我經常會皺起眉頭，擔心孩子的手機成癮，我的孩子反駁我，他說：「爸爸，你是研究成癮。」
他們年紀太小，只有五歲和六歲，不瞭解，這個爸爸每天在電腦桌前打字，長時間和他們投入在遊戲中的樣子很像，是否也是「研究成癮？」 我們不可能研究成癮，研究很痛苦，談不上成癮。 所以，手機在我家，是嚴禁的；但是我無法說服他們，我每天為甚麼要在電腦桌前，坐那麼久。
2011年臺灣通過環境教育法，規定高中以下的學校教師和學生，每年接受四個小時的環境教育。但是由於國內的教育環境，受到升學主義主張的影響，不容易落實戶外教育。因此，當年由荒野保護協會等11個全國性民間團體組成的「優質戶外教育推動聯盟」，於2012年拜會立法委員，2012年12月由立法委員邱文彥、田秋堇等60名立委連署，希望整合部會資源，共同推動戶外教育政策。為了要瞭解臺灣學校推動戶外教育情況，教育部2013年又委託國立臺灣師範大學，針對國中小教育行政人員、教師和學生，進行戶外教育現況及需求調查，教育部於2014年6月26日召開記者會，並發布《中華民國戶外教育宣言》。 以上是過去的歷史陳述，說明了行政院環境保護署推動「環境教育」，教育部推動「戶外教育」的背景。那麼，為什麼要推動環境教育？如果環境教育希望「促進國民瞭解個人及社會與環境的相互依存關係，增進全民環境倫理與責任，進而維護環境生態平衡、尊重生命、促進社會正義，培養環境公民與環境學習社群，以達到永續發展。」這是一段動人的陳述。《中華民國戶外教育宣言》是要讓「學習走入真實的世界，可以延伸學校課程的認識與想像，發現學習的意義，體驗生命的感動，提升孩子品德、多元智能、身心健康、合群互助和環境美學的素養。」這也是一段動人的陳述。
但是，我不禁懷疑：「戶外教育和環境教育之間的關係是甚麼？」
我喜愛戶外教育，從28歲在美國拿到環境規劃碩士，頂著公務人員土地行政人員高等考試及格，到了行政院環境保護署環境教育科當科員。當年，我在美國學的是環境影響評估；但是，環境影響評估科不缺人，在陰錯陽差之下，我進到環境教育這一個領域。到了2018年，我已經推動環境教育將近推動了24年。
我認為，其實「戶外教育和環境教育之間的關係」論述是不清楚的。我和學生查了全世界的相關文獻，也很難找到「學生喜歡戶外活動，是不是比較會推動環境保護」之間的關係。也就是說，如果教育部的戶外教育，和環保署的環境教育，是各吹各的調，在因果關係上，也沒有理論論述基礎，那麼部會整合之間，是有問題的。
我們調出國際期刊文獻，瞭解孩童在自然中的活動，還有成長過程中，與自然建立的連結關係，對於他們的環境友善行為，有顯著影響。更明確地說，在童年時期，如果擁有足夠戶外活動時間，盡量接觸自然，還有和動物接觸的經驗，這樣的人們會對自然環境變化比較關心，而這樣的關心會形成促使他們從事環境友善行為的驅動力，也就是說，戶外環境經驗對於孩童人格的養成也很關鍵。參與戶外環境教育課程的孩童，他們對自然會更關心，產生更為友善的環境行為。
「這樣的推論夠嗎？」
所以，如果我們進行一項調查，是否可以進行真實事件的樣本調查，尋找具體變項，推估出「喜愛戶外活動的孩子，比較有親環境行為（pro-environmental behaviors）」？基本上，以上的文獻都說得過去。
但是，我們看看21世紀的現實狀況吧。
由於世界快速變遷，孩童在戶外活動的場地越來越少。此外，在產業分工體系形成的的背景之下，由於經濟和工業建設在新興工業國家快速發展，亞洲主要工業城市，成為世界工廠中的生產邊陲地帶，更讓原來荒野型的空間逐漸限縮。在戶外綠地空間限縮的狀況之下，在城鎮化地區生活的孩子，他們主要的戶外活動場地是在哪裡？除了上學、回家路途，以外的日常生活圈之外，他們在空閒時會去的戶外活動在哪裡？這些活動的場地，有沒有讓他們有足夠接觸自然的機會？他們在戶外活動的經驗，會不會影響他們的環境行為？此外，影響環境行為的重要心理變項又是什麼？
我們想要了解下列問題。
一、喜歡校園活動的學童，和喜歡戶外活動的學童，他們在規範性判斷和推理，或是規範執行，是否有差異？
二、上述的差異，主要是由主觀規範（subjective norm），還是由描述規範（descriptive norm）所型塑的？
三、根據上述喜歡校園活動的學童，和喜歡戶外活動的學童，進行分類，如何產生「社會規範-態度-行為」的路徑？如果我們依據社會規範理論，試圖討論上述的問題，並且試圖建立「社會規範-
態度-行為」的理論模型。研究中納入社會規範（social norm）中的主觀規範（subjective norm），以及描述規範（descriptive norm）的路徑，並且說明兩者路徑之間的差異。包括了「我看到人家怎麼做」的描述規範，或是「我認識的人希望我怎麼做」的主觀規範，會導致我做對於環境友善的親環境行為（pro-environmental behavior）（Fang, Ng, and Chang, 2017）。
因此，在調查研究中，我採用平行樣本設計（parallel-samples designs），調查喜歡校園活動的學童，和喜歡戶外活動的學童之間的差異，這些差異包含了「我看到人家怎麼做」的描述規範，或是「我認識的人希望我怎麼做」的主觀規範的差異。因此，我們進行了平行樣本設計，這一種設計類似於準實驗設計，在一開始，將研究對象隨機分派為實驗組與對照組。所以，我們將喜歡校園活動的學童稱為實驗組；喜歡戶外活動的學童稱為對照組，進行調查研究中的「準實驗設計」，來進行驗證「為什麼我們要推動孩童的戶外教育？」
我們從溯因推理之中，想要瞭解在實驗組中，是否喜歡校園，下課後乖乖到安親班，或是待在教室中的孩童，比較「近朱者赤，近墨者黑」，用觀察法看事情:「人家有做，我就做環保；人家不做，我就不做環保」，產生了一種觀察和情境式的從眾（conformity）效果；做環保變成是一種「羊群效應理論」的實踐，變成了「羊群行為」。
然而，是否喜歡戶外活動的學童，是否比較符合教師和同儕期待和反思，勇於推動環境保護，具備社會的承擔性，具備正向自覺。其實，多少有一點狼群的個性，也就是符合社會規範中的期許，以獨立進取的戶外活動，培養出團結互助和奮鬥前進的進取心。 在東方醬缸文化的薰陶之下，我看到了國中小的學生，不管是下課、放學，當個低頭族，努力玩手機遊戲，手機是他們的糧草，他們溫馴，沒有自我的主見，大難來時，一哄而散，做事如機器人般的行屍走肉；但是，我們看到國中小喜歡戶外活動的學生，受到西方文化戶外教育的薰陶，是要走入真實的世界，以戶外冒險精神進行奮鬥，他們以戶外活動的真實體驗，強化了在未來社會的種種競爭能力。
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC5551235/
